Замечания экспертов Альянса «Ценность каждого» к проекту Доклада, подготовленного ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики»

ЗАМЕЧАНИЯ К ПРОЕКТУ ДОКЛАДА,

подготовленному Федеральным государственным бюджетным научным учреждением «Институт коррекционной педагогики» (далее – ИКП),

в рамках исполнения поручения Президента Российской Федерации

по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по развитию гражданского общества и правам человека 10 декабря 2024 года Пр-248 от 07.02.2025 года (далее – Доклад).

Структура Доклада включает введение, анализ ситуации системы общего и дополнительного образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью по четырём направлениям, предложения по совершенствованию системы общего и дополнительного образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью, список использованных источников и приложения.

В введении отражены правовые основы и государственная политика образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью, перечислены анализируемые направления состояния системы общего и дополнительного образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью.

Далее остановимся на некоторых существенных положениях Доклада, которые вызывают вопросы и замечания.

1. В целом доклад базируется на данных опроса только специалистов, отсутствует анализ данных результатов обучения как в отдельных (коррекционных) образовательных организациях, так и в обычных (массовых) школах, и не учитывается мнение родителей (законных представителей) обучающихся, которые также являются участниками образовательных отношений. Возникает вопрос, чем руководствовались авторы исследования при определении выборки опрашиваемых и содержания опроса. Объективность результатов такого исследования сомнительны.

2. По первому направлению доклада «Статистические данные о численности обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью» авторы приводят сведения о численности обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, отнесённых к целевой группе ранней помощи и получающих услуги в организациях разной ведомственной подчинённости. При этом не упоминается разная содержательная направленность услуг ранней помощи в организациях различных ведомств. В связи с этим вызывают сомнения представленные статистические данные по охвату детей/семей услугами ранней помощи (90,9%). Что считалось в качестве ранней помощи в системе образования? Если реализация адаптированных образовательных программ для детей раннего возраста (от 3 месяцев до 3 лет), то это образование, но не ранняя помощь в контексте её определения ФЗ № 181 «О социальной защите инвалидов в РФ». Необходимо уточнение.

3. По мнению авторов Доклада, представленному в анализе нормативного правового обеспечения с позиции качества и доступности общего образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью (направление 2), основными источниками проблем образования детей с ОВЗ являются «отказ от опоры на отечественную дефектологическую науку в определении эффективных подходов и решений, с вовлечением в поле государственных решений общественных негосударственных организаций» под влиянием Конвенции о правах инвалидов.

Данная позиция не имеет объективной научной основы и имеет яркую идеологическую окраску. Изложенные в ст. 24 Конвенции о правах инвалидов положения об инклюзивности образования не направлены на разделение (как это сделано в докладе) на инклюзивное образование и специальное образование, а определяют общий вектор образования лиц с инвалидностью – на их включенность в жизнь общества вне зависимости от того, в какой организационной форме происходит получение образования. Отечественная дефектология опирается в том числе на труды зарубежных педагогов, психологов, психиатров (например, Э.Крепелин, Э.Сеген, А.Бине, Т.Симон, А.Фрёбель, М.Монтессори и др.), поэтому это противопоставление («наш научный путь против западных активистов») выглядит исторически некорректным и популистским. Утверждения авторов Доклада об отказе от опоры на достижения отечественной науки в области изучения детей с инвалидностью и ОВЗ, их обучения и воспитания – голословны. Отечественная культурно-историческая школа являлась и является методологической основой развития российской системы образования, в том числе обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. Вместе с тем, как и в XIX – XX веках, для развития детей и коррекции имеющихся у них нарушений используются конкретные как отечественные, так и зарубежные методики, которые взаимно дополняют друг друга и развивают российскую педагогическую практику.

4. В соответствии со статьей 79 № 273-ФЗ, где отмечено, что «образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность», авторы Доклада делают утверждение о том, что «вне зависимости от тяжести имеющихся проблем в развитии, вне зависимости от задач обучения (например, для детей с нарушением интеллекта задачей обучения в первом классе может быть научиться откликаться на свое имя) дети могут учиться вместе со здоровыми сверстниками». Неоднократно обсуждался вопрос образовательной инклюзии для обучающихся с выраженным нарушением интеллекта, тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с нарушением интеллекта в умеренной, тяжелой, глубокой степени, следует говорить о социальной инклюзии. Л.С. Выготский подчеркивал возможность компенсации нарушений развития именно «в условиях социального взаимодействия», важность введения в жизнь особых детей. Главное – грамотная организация инклюзии, создание условий, при которых может быть успешен каждый обучающийся.

5. Главным отрицательным результатом авторы Доклада называют «… вовлечение в поле государственных решений общественных негосударственных организаций». Однако, вовлеченность негосударственных организаций в поле государственных решений следует оценивать как значимый результат общественно-государственного взаимодействия в сфере образования. Благодаря сотрудничеству НКО и органов власти доступ к образованию получили дети, ранее считавшиеся необучаемыми (с РАС, выраженными нарушениями интеллекта, ТМНР). Странно, что данное достижение ставится в Докладе под сомнение, ведь речь идёт о конституционном праве каждого россиянина на образование! НКО в регионах активно сотрудничают с органами власти в таких вопросах как охват образованием детей, проживающих в детских домах-интернатах системы социальной защиты, создание в образовательных организациях специальных условий получения образования обучающимися с ОВЗ и инвалидностью, привлекая для этого волонтёров, средства грантов, благотворительные пожертвования. НКО более гибко реагируют на потребности специалистов в обмене опытом педагогической работы с особыми детьми и взрослыми, содействуют повышению квалификации специалистов, проводят другую общественно значимую работу по развитию образования детей с ОВЗ и инвалидностью и по формированию уважительного отношения общества к людям целевой группы. Такого вклада НКО в развитие образования лиц с ОВЗ и инвалидностью авторы Доклада не заметили.

6. Критике в Докладе подвергся широко используемый термин «ментальные нарушения». Использование этого обобщенного названия широкого круга людей с психическими расстройствами обосновано интересами гуманности и формирования доброжелательного к ним отношения со стороны общества. В противном случае в СМИ и в обиходе будут использоваться медицинские диагнозы либо иные узкопрофессиональные термины, которые вызывают не самые положительные реакции у родителей обучающихся с ОВЗ и инвалидностью и у непрофессионалов. При этом в профессиональной среде остаётся значимым использование более строгой терминологии для специалистов соответствующих профессий (врачей, педагогов-дефектологов, психологов и др.).

7. Указывая на самую многочисленную категорию детей с ОВЗ – обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР), авторы умалчивают о проблеме дифференциальной диагностики и необходимости ее решения на межведомственном уровне. Среди дошкольников с ЗПР оказываются дети с РАС, с выраженными интеллектуальными нарушениями только потому, что психиатры не ставят им соответствующий диагноз до 6–7-летнего возраста. В связи с этим в заключениях ПМПК обозначаются адаптированные образовательные программы (АОП), не соответствующие их фактическому психофизическому развитию и особым образовательным потребностям. Наличие такой псевдодиагностики искажает и статистическую картину по количеству обучающихся дошкольного возраста с ЗПР, РАС, ТМНР.

8. Третье направление представляет анализ инфраструктуры общего образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью – наличие и типология организаций, обеспечивающих образование детей с ОВЗ, от ранней помощи до школы. Авторы доклада делают выводы о «не сохранении преемственности специального образовательного процесса на уровне дошкольного образования», при этом не рассматривались варианты инклюзивного образования детей дошкольного возраста.

9. Направление 4 констатирует трудности в обеспечении системы профессиональными кадрами и методическими ресурсами. Обозначены проблемы: дефицит кадров, текучка, низкая эффективность разовых курсов повышения квалификации. Делается акцент на потребности в специализированных кадрах. Не отражается потребность в обучении/повышении квалификации педагогов обычных детских садов и школ для их включения в процесс образования обучающихся с ОВЗ.

10. В пятом направлении сформулированы 10 проблем развития системы общего образования обучающихся с ОВЗ, с инвалидностью. Наиболее спорными представляются следующие обозначенные авторами проблемы:

закрепление за родителями права выбора образовательной организации для своего ребенка – безусловно у органов власти возникают трудности в реализации данного права, так как требуется создание специальных условий в той образовательной организации, в которую родитель вместе с заявлением о приёме ребёнка в детский сад или школу принёс заключение ПМПК. Родители тоже не всегда могут адекватно оценить особые образовательные потребности своих детей и, пользуясь правом необязательности исполнения заключения ПМПК для родителей, не передать заключение в образовательную организацию, тем самым сделать шаг к нарушению права своего ребёнка на доступное образование. Возможно, компромиссным решением могло бы стать оставление за родителем права выбора образовательной организации из нескольких, но при этом обязательное предоставление заключения ПМПК в выбранную образовательную организацию.
Рост числа общественных родительских организаций при снижении численности экспертов (ученых, исследователей) – это посыл для органов государственной власти к созданию условий для повышения экспертности среди специалистов, поддержки экспертных НКО, которые могли бы дать непредвзятую оценку качеству образования и профессиональные рекомендации по его совершенствованию.
Признание детей с ТМНР обучаемыми с увеличением срока реализации АОП до 13 лет без выстроенной модели постшкольного образования и сопровождения – авторы Доклада подают этот тезис как проблему, но на самом деле – это достижение российского образования, значительный шаг в его развитии, который пытались сделать многие ученые и педагоги-практики России и Советского Союза (например, Грачёва Е.К., Выготский Л.С. и др.) и который удалось сделать в 2016 году с принятием ФГОС и внедрением обучения по специальной индивидуальной программе развития (СИПР). Модель же постшкольного сопровождения и жизнеустройства – следующий шаг государства и общества, который спроектирован, законодательно оформлен и находится в состоянии исполнения на уровне субъектов РФ. Есть ещё немало проблем, связанных с жизнеустройством взрослых людей с инвалидностью, нуждающихся в сопровождении, но они решаемы. Требуется время и политическая воля.
Расширение коммерческого сектора предоставления образовательных услуг в сфере коррекционной педагогики и специальной психологии при нарастающем дефиците кадров в государственном секторе – проблема есть и в качестве услуг, предоставляемых за деньги родителей, и в дефиците кадров в государственных и муниципальных учреждениях. Необходимо поднимать престиж профессии и заработную плату педагогов, чтобы они не уходили в коммерческий сектор.
Установка на инклюзивность в образовании без внимания к ресурсам и возможностям муниципалитетов, субъекта в целом, без учета потребностей самих детей с нарушением интеллекта, с РАС, с ТМНР – необдуманное совместное обучение приводит к печальным для инклюзии результатам, отторжению детей с ОВЗ и инвалидностью со стороны сверстников и нарушению их прав на образование. Инклюзия как цель достижима как в обычной, так и в коррекционной школе, если мы ставим целью социальное развитие детей с РАС, с ТМНР и включение их в активную жизнь общества посредством образования.
«беспомощность», а в ряде случаев «бесполезность», ПМПК в связи с утратой права комплектования отдельных образовательных организаций, а также проблемами «взаимопонимания и сотрудничества» медицинских и психолого-педагогических специалистов – многие ПМПК утратили экспертность в связи с недостаточной компетентностью специалистов, входящих в её состав. Именно поэтому наделение ПМПК правом комплектования школ опасно и вызовет серьёзные проблемы в реализации права на образование. Междисциплинарность необходима, но специалисты от медицины, входящие в состав ПМПК, руководствуются диагнозами при принятии решений об образовательном маршруте, при этом игнорируется необходимость учета состояния актуального развития обучающегося.

11. Авторы Доклада не разобрались в том, что такое инклюзивное образование, в его содержании. Целесообразно уточнить понятия «инклюзивное образование», «равный доступ к образованию», «социальная инклюзия», разработать механизмы реализации инклюзивного образования в отношении обучающихся с нарушением интеллекта. Идеи инклюзии не противопоставлены идеям дефектологии, они являются продолжением идей интеграции, оформившихся в отечественной дефектологической школе с опорой на методологические взгляды Л.С.Выготского и его последователей. На современном этапе идеи интеграции в культурно-образовательную среду детей с ОВЗ являются как никогда своевременными и актуальными в контексте реализации воспитательных национальных приоритетов объединения российского народа, формирования образовательного суверенитета. Предложение о возврате к специальным школам противоречит идее инклюзивного образования, обрекает людей с инвалидностью на социальную изоляцию.

12. В докладе прослеживается авторская претензия на монополию ИКП в определении содержания образования, проведении экспертизы и разрешении на использование методов, подходов и технологий образования обучающихся с ОВЗ. В разных субъектах РФ накоплен опыт образования и психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Созданные региональные ресурсные центры по поддержке образования обучающихся с ОВЗ, научно-методические центры, институты и кафедры педагогических ВУЗов, консультационные пункты в структуре НКО и др. являются частью профессионально-экспертного сообщества. В регионах РФ применяются практики с доказанной эффективностью, в частности, в образовании детей с ТМНР, РАС, реализуются прикладные исследования, результаты которых внедрены в практику и доказали свою результативность. При формировании государственной политики в сфере образования обучающихся с ОВЗ необходим учет мнения профессионально-экспертного сообщества разных регионов.